Zarys ogólnej dydaktyki nauki. Podstawy i orientacje dla kształcenia nauczycieli, nauczania i badań edukacyjnych

Polecamy kolejny wyjątkowy podręcznik akademicki w ramach serii autorskich podręczników akademickich Pedagogika Nauce i Praktyce pt. pt. Zarys ogólnej dydaktyki nauki. Podstawy i orientacje dla kształcenia nauczycieli, nauczania i badań edukacyjnych.

Monografia nie prezentuje uniwersalnego podejścia do przygotowywania i prowadzania lekcji ze wszystkich przedmiotów i w każdym typie szkół ani propozycji wielofunkcyjnej dydaktyki szczegółowej, którą można by się posługiwać na wszystkich przedmiotach należących do podstawy programowej kształcenia ogólnego. Jest to zarys ogólnej dydaktyki nauki. Opracowano w nim koncepcję umożliwiającą dalsze formułowanie dyrektyw dydaktycznych odnośnie do propedeutyki nauki w wyższych klasach ostatniego poziomu systemu kształcenia ogólnego i na pierwszych latach studiów wyższych. Odwołując się do wybranych paradygmatów nauki i typów wiedzy wykorzystywanych w nauczaniu szkolnym i akademickim, w książce położono powtórnie nacisk na zależności zachodzące między nauczaniem i uczeniem się.

Pojęcie dydaktyki stosuje się w niniejszym opracowaniu zgodnie z rozumieniem sięgającym swoimi korzeniami starożytnej Grecji. W jego centrum sytuują się czynności nauczania realizowane przez osoby nauczające i przyswajania przekazywanych treści przez uczącego się. To ostatnie dokonuje się w ramach procesu uczenia się wspieranego i zapośredniczonego przez nauczanie i jest od tego ściśle uzależnione. Współcześnie projektowanie i realizowanie dydaktyki jako nauki o nauczaniu straciło status oczywistości. W wielu koncepcjach dydaktycznych – zarówno ogólnych, jak i szczegółowych (przedmiotowych) – zrezygnowano w ogóle z pojęcia nauczania jako centralnej kategorii. Koncepcje te definiują siebie same jako teorie badające oraz analizujące dziedzinowe i ponaddziedzinowe uczenie się uczniów. Ta uwaga dotyczy nie tylko współczesnych projektów badawczych poświęconych nauczaniu–uczeniu się, które trafniej należałoby określić jako uczenie się–nauczanie, lecz także analiz teoretycznych z zakresu filozofii edukacji. Ich autorzy dostrzegają co prawda powiązania między doświadczeniem i uczeniem się, jednak zależność między nauczaniem i uczeniem się, tj. byciem nauczanym lub uczeniem się w trakcie nauczania, w znacznym stopniu wykracza poza obszar ich zainteresowania. Jako potwierdzenie tego niech wystarczy wskazanie na współczesne opracowania poświęcone podstawowym pojęciom pedagogicznym, takim jak „wychowanie” i „(samo)kształcenie”. W większości z nich analizy prowadzone są z perspektywy czynności uczenia się, a nie nauczania.

W odróżnieniu od zasygnalizowanej powyżej tendencji główny akcent prezentowanego zarysu pada na te aspekty dydaktyki ogólnej, a w szczególności dydaktyki nauki, które dotyczą nauczania i prowadzenia lekcji. Autorowi nie chodzi bynajmniej o faworyzowanie nauczania kosztem uczenia się, lecz o ponowne odkrycie specyfiki procesu (samo)kształcenia dokonującego się w trakcie nauki szkolnej. Specyfika ta wynika z tego, że nauczanie organizowane w formie lekcji powinno na wszystkich przedmiotach wzmacniać procesy uczenia się, które bez zapośredniczenia przez osobę nauczyciela i jego działania nie byłyby w ogóle możliwe. [...]

Całość składa się z siedmiu rozdziałów.
Rozdział pierwszy przywołuje w pamięci lekcje wybranych mistrzów, w których procesy nauczania i uczenia się zostały wyraziście opisane i wymodelowane teoretycznie. Opisy te zawierają – jak w pigułce – rozróżnienia, które zostaną systematycznie omówione w rozdziale drugim. To z kolei przygotuje grunt do odróżnienia od siebie w rozdziale trzecim paradygmatów nauki i typów wiedzy. Wśród mistrzów na pierwszym miejscu znajduje się Platon oraz jego pojęcia (samo)kształcącego wychowania i nauczania, które będą się powtarzały we wszystkich mistrzowskich lekcjach. Następnie przedmiotem dociekań są narracje literackie z praktycznymi przykładami i dwie wielkie teorie dydaktyczne, które stanowią podwalinę europejskiej resp. amerykańskiej historii namysłu dydaktycznego. Rozdział pierwszy kończą uwagi odnośnie do taktu pedagogicznego i badań na temat profesjonalizacji pracy pedagogicznej. W tym kontekście rozważono oddzielnie ścieżki kształcenia pedagogów i nauczycieli oraz znajdujące zastosowanie w tym temacie koncepcje doskonalenia zawodowego.
Drugi rozdział wprowadza w problematykę podstawowych rozróżnień (ogólno)dydaktycznych i naukowo-dydaktycznych. W szczególności są to: wychowanie versus (samo)kształcenie, nauczanie versus uczenie się, pozytywne doświadczenia versus negatywne doświadczenia, trzy rodzaje przyczynowości w procesach wychowania i (samo)kształcenia oraz (samo)kształcenie a kompetencje. Tym kategoriom autor przypisuje fundamentalne znaczenie zarówno przy tworzeniu teorii, jak i prowadzeniu badań z zakresu dydaktyki ogólnej, dydaktyk szczegółowych (przedmiotowych) i innowacyjnych projektów dydaktycznych.
W trzecim rozdziale omówiono wybrane paradygmaty nauki – od starożytności do czasów współczesnych. Ze szczególną uwagą prześledzono zależności między doświadczeniem, wiedzą i nauką oraz nauczaniem, uczeniem się i prowadzeniem zajęć. Rozważania kończą słowa zachęty do zweryfikowania pojęcia metody nauczania w tym sensie, żeby uwzględnić w nim różnicę między klasycznymi formami organizacyjnymi kształcenia (np. nauczanie frontalne, nauczanie grupowe, praca indywidualna) a wynikającym z paradygmatu nauki rozumieniem przystępu do świata i treści (samo)kształcenia.
Rozdział czwarty przedstawia wybrane koncepcje dydaktyki nauczania nauki, które zostały wypracowane w XX wieku w niemieckiej pedagogice i teorii wychowania i legły u podstaw projektów reform systemu kształcenia w Niemczech. Autor koncentruje się tutaj na określeniu ich współczesnej doniosłości dla refleksji teoretycznej oraz badań empirycznych w zakresie dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych (przedmiotowych).
W piątym rozdziale wyszczególniono elementy składowe ogólnej dydaktyki nauki. W dydaktyce tej wyjątkową rolę odgrywają trzy triady. Pierwszą z nich można opatrzyć mianem triady szkolnej. Tworzą ją następujące składowe: wiadomości podstawowe, kompetencja sądzenia i kompetencja partycypacyjna. Druga triada ma charakter dydaktyczny i stanowią ją: nauczanie przedmiotowe, nauczanie ponadprzedmiotowe i nauczanie metodą projektu. Kolejna to triada ewaluacyjna, w skład której wchodzą: zadania dydaktyczne, zadania egzaminacyjne i zadania testowe. Na podstawie tych trzech układów triadycznych zostaną sformułowane reguły dotyczące konstruowania zadań sprawdzających kompetencje i postulat ściślejszego zintegrowania badań nad nauczaniem szkolnym i (samo)kształceniem.
Szósty rozdział zapoznaje Czytelnika ze specyficznymi problemami z zakresu dydaktyk szczegółowych (przedmiotowych). Na przykładach pochodzących z nauczania matematyki, fizyki, biologii, etyki i polityki objaśniono w nim tematy przeanalizowane w poprzednich rozdziałach.
Na zakończenie, w siódmym rozdziale, autor szkicuje perspektywę obejmującą dydaktykę szkoły wyższej. Za problematyczną należy uznać promowaną w niej jedność prowadzenia badań i nauczania oraz uczenia się i uczenia się przez uczestniczenie w badaniu. W związku z tym zademonstrowano fundamentalne dyferencjacje między badaniem, nauczaniem, uczeniem się i uczeniem się przez badanie. Uświadomienie sobie ich ma kluczowe znaczenie dla dydaktyki szkoły wyższej rozumianej jako dydaktyka nauki, w której (samo)kształcenia przez naukę nie podporządkowuje się dominacji tylko jednego typu wiedzy, lecz dostrzega się i wykorzystuje różnorodność paradygmatów nauki uobecniających się zarówno w badaniach, jak i nauczaniu akademickim.

Spis treści: