Aktywność i działanie jako forma edukacji do samorealizacji czy zniewolenia? W świetle założeń edukacji humanistycznej i krytyczno-emancypacyjnej

Zasadniczym przedmiotem rozważań zawartych w niniejszej pracy jest próba znalezienia odpowiedzi na wiele pytań odnoszących się do psychospołecznych uwarunkowań oraz kierunku i treści ludzkiej aktywności oraz działań. Ponieważ całe życie człowieka można rozpatrywać właśnie w kategoriach nieustającej różnorakiej aktywności, przeto warto w tym kontekście bliżej przyjrzeć się zarówno kilku podstawowym źródłom tej aktywności, jak i konkretnym jej formom, treści oraz ewentualnym skutkom. De facto zatem w opracowaniu tym usiłuję zrozumieć charakter ludzkich postaw, zachowań, poglądów i działań w kontekście uwarunkowań głównie społeczno-kulturowych, psycho­społecznych, edukacyjnych, ale również politycznych, których przemożną rolę dostrzegamy w Polsce, zwłaszcza w ostatnich kilku latach...

od Autora:

Na początku więc zapoznaję czytelnika z podstawowymi terminami podjętego problemu, a więc m.in.: czym jest aktywność, co to jest działanie, jak należy rozumieć edukację emancypacyjną oraz samorealizację, ale także postawę konformistyczną i zniewolenie. Następnie koncentruję uwagę na omówieniu aktywności w kontekście psychoedukacji humanistycznej, głównie na przykładzie koncepcji Ericha Fromma, którego twórczość, dorobek oraz poglądy odnoszące się do społeczno-kulturowych uwarunkowań zdrowej lub chorej osobowości stanowią jak gdyby szkielet całościowej merytorycznej konstrukcji pracy. Na tym rusztowaniu staram się następnie jakby zawieszać kolejne, bardziej szczegółowe treści innych autorów. Warto w tym miejscu również dodać, że gdy w latach 90. pisałem monografię o Frommie, dostęp do jego twórczości był z powodów politycznych utrudniony, ponieważ ostro krytykował zarówno społeczeństwa neoliberalnego kapitalizmu, jak i komunistyczne państwa autorytarne, będące źródłem blokad oraz wypaczeń rozwoju osobowości. I paradoksalnie, po prawie 30 latach okazało się, że zakazana oraz mocno krytykowana wówczas (za czasów PRL-u) w Polsce twórczość autora Ucieczki od wolności jak gdyby znowu staje się aktualna, choć na szczęście do zdecydowanie większości jego książek przetłumaczonych na język polski jest swobodny dostęp.

W rozdziale 3 osobno omawiam zagadnienie aktywności oraz działań społeczno-wspólnotowych w środowisku małej ojczyzny, podpierając się tutaj m.in. poglądami Amitai Etzoniego, a następnie opracowaniami współczesnych klasyków polskiej pedagogiki społecznej oraz edukacji krytyczno-emancypacyjnej. W rozdziale 4 podejmuję problem sił społecznych jako naturalnych podmiotów i wartości usytuowanych w jednostkach, grupach, społecznościach, organizacjach, stowarzyszeniach itd., stanowiących potencjalne źródło aktywności i działań twórczych, najczęściej jednak – także z powodów ideologiczno-politycznych – niestety niewykorzystywanych, niedostrzeganych oraz nieuruchamianych.

Rozdziały 5 i 6 poświęcam omówieniu różnorodnych zjawisk społecznych jako źródłom zmian społecznych oraz czynnikom ludzkiej aktywności i działań. Piszę o konfliktach jako wskaźnikach przeobrażeń społeczno-edukacyjnych, na podstawie przebiegu których można analizować oraz oceniać kierunek dokonujących się przemian, w tym zachowania oraz postawy jednostek i grup, a zarazem próbuję wskazać na określone rodzaje zjawisk społecznych jako potencjalne źródła aktywności chorej oraz działań szkodliwych, np. patologie sprawowanie władzy, indoktrynacja i manipulacja, blokada i selekcja informacji, zagrożenia technologiami informatycznymi.

Jak gdyby przedłużeniem tych rozważań jest rozdział 7, który dotyczy degradacyjnej roli aktywności konsumpcyjno-materialistycznej oraz życia na „mieć”, (u)kształtowanego przez ideologię oraz praktykę ekonomii neoliberalnej, w tym neoliberalnej i korporacyjnej edukacji, wraz z ich osobowo-społecznymi stratami. Zaraz jednak w rozdziale 8 próbuję również zwrócić uwagę, że możliwe jest także funkcjonowanie rzeczywistości prawdziwie ludzkiej, humanistycznej orientacji na „być”; możliwa jest aktywność twórcza oraz dobra; możliwa jest działalność w kierunku wartościowego spożytkowania ludzkiego potencjału, jeśli tylko stworzymy ludziom odpowiednie warunki życia oraz uruchomimy odpowiednie procesy i mechanizmy społeczno-edukacyjne.

W przeciwnym razie edukacja (także szkolna) w głównej mierze przygotowywać będzie głównie do aktywności i działań reaktywnych, fasadowo-konformistycznych, jak to ma miejsce w systemach autorytarnych lub demokracji pozornej. O problemach funcjonowania takiej pozornej edukacji szkolnej, ale również byle jakiej, serwilistycznej, adaptacyjnej oraz scentralizowanej, wraz z wynikającymi stąd stratami psycho-społecznymi, piszę w rozdziale 9, powołując się na konkretne przykłady oraz wyniki wybranych badań.

Rozdział 10 O wsobno-fasadowej oraz korporacyjno-serwilistycznej funkcji uniwersytetów stanowi jak gdyby przedłużenie krytycznych uwag zawartych w rozdziale 9, choć oczywiście zwracam w nim uwagę na specyfikę procesów edukacyjnych na tym poziomie kształcenia, głównie w kontekście szkodliwej roli, jaką dla aktywności naukowo-dydaktycznej odgrywa funkcjonujący od kilku lat system parametryzacji (pomiaru) tego typu osiągnięć nauczycieli akademickich.
W rozdziale 11 staram się przypomnieć o elementarnym warunku oraz szansie na humanistyczną oraz alternatywną edukację, ale również możliwość wartościowej aktywności ukierunkowanej na samorealizację na podstawie rozwijania demokracji i demokratycznych mechanizmów we wszystkich obszrach ludzkiego życia, poczynając oczywiście od funkcjonowania demokratycznego państwa.

W jakim bowiem ostatecznie kierunku dryfować będzie edukacja antydemokratyczna: sterowana, scentralizowana, manipulowana czy, ostatecznie, autorytarna? Na pytanie to staram się udzielić odpowiedzi w rozdziale 12 O aktywności „normalnych” charakterów. Próbuję tutaj zdefiniować oraz ogólnie omówić kilkanaście rodzajów de facto chorych, szkodliwych, zaburzonych lub wręcz patologicznych postaw oraz zachowań jako efektów negatywnie przebiegających procesów społeczno-edukacyjnych, kształtujących takie rodzaje coraz bardziej już widocznych postaw, jak: konformizm, oportunizm, serwilizm, kabotynizm, dyletanctwo, chamstwo, fanatyzm, rasizm, destrukcja, traktowanych wszak coraz częściej jako nowe rodzaje normy czy zdrowia. Prezentując tego typu zachowania zagrażające rozwojowi jednostek i społeczeństwa, pragnę w ten sposób zwrócić uwagę zarówno na coraz bardziej powszechne procesy dehumanizacji życia społecznego zniewalające jednostki oraz grupy społeczne, jak i – a może przede wszystkim – na potrzebę koniecznego powrotu do podstawowych wartości oraz „ludzkiego” społeczeństwa, dopóki jeszcze nie jest za późno.

Czy jest jakaś szansa, aby te te degradacyjne zjawiska i procesy społeczno-edukcyjne jakoś jeszcze zatrzymać, a może odwrócić? Zakończeniem całości opracowania jest rozdział 13, zatytułowany O potrzebie edukacji społeczno-obywatelskiej oraz krytyczno-interwencyjnej, w którym zarówno nawiązuję do aktywizująco-wyzwalającej naturalne siły oraz możliwości jednostek i społeczności, koncepcji zawartych w pedagogice społecznej, emancypacyjnej pedagogice społecznego zaangażowania oraz krytycznej pedagogice demaskującej przykłady społecznej niesprawiedliwości, jak i odwołuję się do pedagogiki niezgody i oporu jako zaangażowanej aktywności oraz działań ukierunkowanych na radykalną, choć pokojową walkę o demokrację i humanistyczne wartości.

Niniejsze opracowanie jest swoistą próbą syntezy rozrzuconych w wielu podręcznikach oraz monografiach problemów szeroko rozumianej aktywności jako formy edukacji, która w zależności od uwarunkowań społeczno-politycznych może prowadzić bądź to w kierunku wyzwolenia, demokracji i emancypacji, podmiotowości i tożsamości, samourzeczywistnienia i samorealizacji, bądź zniewolenia i autorytaryzmu, konformizmu i serwilizmu, fanatyzmu, szowinizmu i rasizmu. Niestety, w opracowaniu tym bardziej uzasadniam pogląd o realnie zniewalającej roli szeroko pojętej edukacji niż jej roli humanistyczno-emancypacyjnej, która ma charakter głównie ideologiczno-teleologiczny.

Mam nadzieję, że praca ta zainteresuje młodzież (studencką), która znajdzie w niej podstawowe definicje z zakresu mniej znanych i omawianych na zajęciach kwestii z obszaru pedagogii zniewolenia, których znajomość może okazać się pomocna w drodze poszukiwania własnej tożsamości czy orientacji polityczno-światopoglądowej. Być może sięgną po nią również nauczyciele, wychowawcy oraz opiekunowie, którzy dzięki kilku zawartym w niej wątkom mogą sobie uświadomić, kim są jako grupa zawodowa, jaką wyznaczono im (ukrytą) rolę w systemie szeroko rozumianej edukacji, jakie są jej źródła, z powodu których zachowania i postawy – zarówno ich samych, jak i znajdujących się pod ich opieką dzieci i młodzieży – są takie, a nie inne, oraz jak postępować, aby kreować korzystniejsze warunki dla wartościowych zachowań. Wreszcie, opracowanie to może również zainteresować rodziców oraz inne osoby i grupy społeczno-zawodowe pragnące bardziej ukierunkować swoją życiową aktywność oraz społeczne zaangażowanie lub/i dla których lektura ta będzie mogła stanowić dodatkowy element pogłębiający ich edukacyjną refleksję.

Spis treści:

Wstęp     

Rozdział 1
Jaka aktywność i działanie? Jaki człowiek?
Wokół elementarnych terminów i pojęć   

1.1.    Czym jest indywidualna aktywność człowieka?       
1.2.    Rozumienie działania społecznego        
1.3.    Edukacja ku emancypacji oraz samorealizacji     
1.4.    O aktywności konformistyczno-zniewalającej  
1.5.    Przemoc jako norma stosunków społeczno-wychowawczych     

Podsumowanie        

Rozdział 2
Poglądy Ericha Fromma na temat humanistycznej koncepcji zdrowej aktywności człowieka    

2.1.    Aktywność jako objaw zdrowia       
2.2.    O niektórych źródłach chorej oraz zdrowej aktywności     
2.3.    Produktywny charakter jako efekt zdrowej aktywności    
2.4.    O prozdrowotnej roli ruchu i aktywności fizycznej – konieczny wątek dopełnienia     

Podsumowanie  

Rozdział 3
O osobotwórczej roli aktywności i działań społecznych       

3.1.    Działanie wspólne jako źródło społecznej zmiany i rozwoju     
3.2.    Aktywność jako efekt (samo)organizacji społeczeństwa       
3.3.    Edukacyjna funkcja aktywności lokalnej i samorządowej        
3.4.    Aktywność w „świecie życia” oraz środowisku „małej ojczyzny”        

Podsumowanie        

Rozdział 4
Siły społeczne jako naturalny podmiot aktywności i działań twórczych          

4.1.    O istocie i warunkach twórczej aktywności           
4.2.    Aktywność twórcza a budzenie i rozwijanie sił       
4.3.    Rozwijanie twórczej aktywności sił jako zadanie dla edukacji społeczno-środowiskowej

Podsumowanie          

Rozdział 5
Konflikt jako czynnik aktywizacji oraz wskaźnik przeobrażeń społeczno-edukacyjnych    

5.1.    Wstęp            
5.2.    Konflikt – próba definicji oraz miejsce w naukach o wychowaniu     
5.3.    Sytuacja konfliktowa jako zjawisko wychowawcze     
5.4.    Napięcia i konflikty jako składnik świadomości pedagogicznej  
5.5.    O trzech rodzajach wychowania w sytuacji konfliktu interpersonalnego   
5.5.1.    Wychowanie bezkolizyjne – marchewki (statyczno-zachowawcze)   
5.5.2.    Wychowanie konfliktowo-destrukcyjne – kija (przedmiotowo-autorytarne) 
5.5.3.    Wychowanie dialogowo-kreatywne (podmiotowo-emancypacyjne) 
5.6.    Konflikt jako składnik edukacji demokratycznej w praktyce 

Podsumowanie     

Rozdział 6
O zjawiskach społecznych jako źródłach chorej aktywności oraz szkodliwych działań    

6.1.    O zagrożeniach i patologiach sprawowania władzy państwowej    
6.2.    Autorytaryzm i totalitaryzm     
6.3.    Biurokratyzm   
6.4.    Indoktrynacja i manipulacja   
6.5.    Kontrola i nieufność    
6.6.    Sakralizacja, dogmatyzm oraz nietolerancja odmienności       
6.7.    Blokada i selekcja informacji     
6.8.    Opresja ekonomiczna    
6.9. Zagrożenie technologiami informatycznymi        

Podsumowanie   

Rozdział 7
O źródłach oraz degradacyjnej roli aktywności konsumpcyjno-materialistycznej    
7.1.    Aktywność w świetle założeń ekonomii neoliberalnej  
7.2.    Aktywność a konsumpcyjny styl życia    
7.3.    O osobowych stratach aktywności konsumpcyjno-materialistycznej  

Podsumowanie     

Rozdział 8
Osoba ludzka i orientacja „być” jako warunek wartościowej aktywności i działań w świetle koncepcji Carla R. Rogersa i Ericha Fromma     

8.1.    Wstęp        
8.2.    O dobrej naturze ludzkiej    
8.3.    O ukrytym ludzkim potencjale       
8.4.    O obszarach oraz elementarnych rodzajach prawdziwie ludzkich zachowań   
8.5.    O procesach oraz paradygmatach uczłowieczania człowieka    
8.5.1.    Empatia jako niedoceniany sposób bycia    
8.5.2.    Terapeutyczna rola relacji oraz komunikacji       
8.5.3.    Wspólnota jako warunek optymalizacji rozwoju        
8.6.    O roli edukacji humanistycznej oraz budowania wspólnot    
8.7.    Jak żyć, żeby być Człowiekiem       

Podsumowanie     

Rozdział 9
Rola szkoły w procesie przygotowania do aktywności reaktywnej i fasadowo-konformistycznej  

9.1.    Szkoła jako narzędzie realizacji ideologicznych celów władzy    
9.2.    „Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej”  
9.3.    O bylejakości kształcenia w Polsce (w świetle opinii i badań Zbigniewa Kwiecińskiego)  
9.4.    O konformistyczno-serwilistycznej roli nauczyciela i ucznia Wnioski z badań własnych
9.5.    Bogusław Śliwerski o antydemokratycznych i przedmiotowo-adaptacyjnych procesach edukacji polskiego społeczeństwa
9.6.    Do jakiej aktywności i działań tresuje nas więc ostatecznie szkoła? Wracamy do Ericha Fromma        

Podsumowanie       

Rozdział 10
O wsobno-fasadowej oraz korporacyjno-serwilistycznej funkcji uniwersytetów    

10.1.    Niektóre symptomy kryzysu kształcenia na uczelniach   
10.2.    W kierunku uprzemysłowienia uczelni     
10.3.    Uczelnia jako instytucja serwilistyczna i adaptacyjna        
10.4.    System parametryzacji aktywności naukowo-dydaktycznej
na uczelni jako ukryty program edukacji fasadowej i sterowanej     
10.4.1.    Parametryzacja jakich celów oraz jakich funkcji nauki?  
10.4.2.    Punkty a wskaźnikowa trafność pomiaru aktywności naukowo-badawczej     
10.4.3.    Punkty za jaką aktywność oraz osiągnięcia w naukach społecznych?  
10.5.    Krytycznie o nowej ustawie o szkolnictwie wyższym (Konstytucji dla Nauki)  

Podsumowanie    

Rozdział 11
Demokratyczne społeczeństwo jako warunek i szansa na edukację humanistyczną i samorealizację    

11.1.    O aktywności sprzyjającej potrzebie wolności i tożsamości     
11.2.    Demokracja jako warunek wartościowej aktywności    
11.3.    Rola edukacji humanistycznej w przygotowaniu do kreatywnej aktywności i działań społecznych       
11.4.    Edukacja w wersji Komisji Europejskiej     
11.5.    O idei oraz praktyce działalności demokratycznej szkoły jako instytucji wspólnych działań    
11.6.    O szkołach „wolnego dzwonka” oraz Spark Academy jako placówkach wyzwalających ludzki potencjał (przykłady polskie)     
11.7.    O edukacji jako aktywnym działaniu w środowisku i na rzecz środowiska (przykład duński)   
11.8.    Uniwersytet jako autonomiczna wspólnota edukacyjna oraz instytucja badawczo-reformatorska 
11.8.1.    Edukacyjne cele i funkcje szkoły wyższej jako problem badawczy  
11.8.2.    Uczelnia w funkcji aktywnego ulepszania rzeczywistości   
11.8.3.    Krytyczno-interwencyjna rola badań naukowych     

Podsumowanie    

Rozdział 12
O aktywności „normalnych” charakterów    

 12.1.    O chorobie jako zdrowiu     
 12.2.    Osoba zamknięta lub bezwolna, konformista    
 12.3.    Oportunista, serwilista  
 12.4.    Hipokryta, oszust, kłamca    
 12.5.    Narcyz    
 12.6.    Kabotyn, bufon, pajac    
 12.7.    Ignorant, dyletant, niedouk    
 12.8.    Cham, arogant, prostak     
 12.9.    Hejter, nienawistnik, troll     
12.10.    Typ destruktywno-agresywny        
12.11.    Fanatyk, nacjonalista i szowinistyczny patriota   
12.12.    Ksenofob i rasista        
12.13.    Typ autorytarny     

Podsumowanie    

Rozdział 13
O potrzebie edukacji społeczno-obywatelskiej oraz krytyczno-interwencyjnej  

 13.1. Wyzwalająco-aktywizująca moc pedagogiki społecznej     
 13.2. O emancypacyjnej pedagogice obywatelskiego zaangażowania Słów kilka
 13.3. Pedagogika krytyczna jako źródło aktywnego poszukiwania sprawiedliwości 
 13.4. Od pedagogiki emancypacji do pedagogiki niezgody i oporu

Podsumowanie   

Zakończenie   

Bibliografia