O doświadczaniu szkoły Studium fenomenograficzne szkolnej codzienności z perspektywy uczniów

Niniejsze opracowanie, poświęcone najogólniej rzecz ujmując codziennemu życiu ucznia w szkole, lokować można w nurcie badań, które Mary Jane Kehily (2008, s. 26) określa jako „wnoszące wiele w rozumienie dzieciństwa z perspektywy samych dzieci”. Z tego powodu dominują w nim dziecięcy głos i dziecięca optyka. Ukazywanie punktu widzenia uczniów odnośnie do kwestii związanych z tym, jak oni sami doświadczają swego codziennego bycia w szkole, wysuwa się tu na plan pierwszy, a katalog znaczeń, jakie uczniowie przypisują szkolnej codzienności, staje się wiodącym rezultatem poszukiwań badawczych.Niniejsza książka składa się z pięciu rozdziałów, z których pierwsze dwa nakreślają teoretyczne tło zrealizowanych przeze mnie badań. Mając na celu ukazanie kontekstu badanego zjawiska, w pierwszym rozdziale nie tylko przybliżono istotę kluczowych kategorii pojęciowych, a mianowicie terminów „doświadczanie”, „doświadczenie” oraz „szkolna codzienność”, lecz także poprzez próbę rekonstrukcji obrazu szkoły wygenerowaną z migawek jej codziennego życia, których źródłem stały się publikowane w literaturze pedagogicznej wyniki badań na ten temat, uzasadniono potrzebę podjętego wysiłku badawczego.

Punktem wyjścia rozważań podjętych w rozdziale drugim jest prezentacja kilku perspektyw teoretycznych, które eksponują różne spojrzenia na szkołę, umożliwiając odmienny sposób interpretacji życia toczącego się w jej murach. Wśród wiodących inspiracji teoretycznych, które omawiam, znalazły się: koncepcja Jerzego Trzebińskiego (1994), ujmująca szkołę jako swoiste laboratorium życia społecznego; perspektywa teoretyczna­ Petera McLarena (1994), posługująca się kategorią rytuału i zrytualizowanych form działania w szkole; teoria dramaturgiczna Ervinga Goffmana (2000), zakładająca, że wszystko, co dzieje się na co dzień w szkole, można opisać za pomocą analogii do teatru; teoria reprodukcji społecznej Pierre’a Bourdieugo (1990), akcentująca wagę posiadanego przez uczniów kapitału kulturowego w codziennych rozgrywkach z innymi, a także teoria dystansów osobniczych amerykańskiego antropologa Edwarda T. Halla (1997), która wraz z koncepcją Aleksandra Nalaskowskiego (2002) wykorzystuje kategorię przestrzeni w refleksji nad edukacją.

Trzy kolejne rozdziały pracy − empiryczne − nawiązują do założeń metodologii badań jakościowych i fenomenografii jako strategii postępowania badawczego, którą zaprezentowano w rozdziale trzecim. Przybliża on cel i przedmiot badań oraz ważne dla mnie pytania badawcze, a także opisuje procedurę pozyskiwania materiału badawczego, złożoną z dwóch etapów. Pierwszy z nich polegał na zgromadzeniu pisemnych wypowiedzi uczniów, by następnie przejść do etapu drugiego, który polegał na przeprowadzeniu pogłębionych wywiadów grupowych z ochotnikami, co pozwoliło na pozyskanie materiału wyjściowego do analizy fenomenograficznej. Podsumo­waniem rozdziału jest omówienie poszczególnych etapów analizy zgromadzonego materiału badawczego.

Rozdział czwarty poświęcono zaprezentowaniu wyłonionych w toku badań kategorii opisu, które odzwierciedlają uczniowskie widzenie szkolnego świata i rozumienie szkolnej codzienności, będącej ich udziałem. Ponad trzydzieści koncepcji znaczeń, które wyłoniły się w toku badań, utworzyły mapę prezentującą różne sposoby doświadczania szkolnej codzienności przez uczniów, z których każdy szczegółowo opisano i zilustrowano ich wypowiedziami.

Rozdział piąty w całości wypełnia interpretacja wyników badań, którą poprzedziło ponowne odczytanie znaczeń wchodzących w zakres badanych wypowiedzi, po to by uchwycić najbardziej typowe tendencje zaznaczające się w myśleniu uczniów. Przyjęła ona charakter interpretacji krytycznej, umożliwiającej skonstruowanie teoretycznych ram dla trendów ujawnionych w uczniowskiej refleksji nad codziennością w szkole. Pracę finalizują refleksje końcowe, które jednak nie mają charakteru zamkniętego. Sygnalizują one raczej możliwość poszukiwania nowych znaczeń bądź odkrywania czy konstruowania odmiennych od nakreślonych w tym opracowaniu perspektyw interpretacyjnych.

Spis treści:

Wstęp      

Rozdział 1
Kategorie „doświadczanie” i „szkolna codzienność” w naukach społecznych 
1.1. Doświadczanie i doświadczenie – rozważania wokół zakresów znaczeniowych 
1.2. Szkoła i jej codzienność w literaturze pedagogicznej      
1.3. Uczniowskie doświadczanie szkolnej codzienności    

Rozdział 2 
Metafory szkoły jako inspiracja oglądu szkolnej codzienności    
2.1. Szkoła jako laboratorium życia społecznego  
2.2. Szkoła jako teren petryfikacji rytualnych praktyk  
2.3. Szkoła jako teatr    
2.4. Szkoła jako terytorium rozgrywek „na czas” – testowanie ról życiowych
2.5. Szkoła jako przestrzeń uczniowskiej codzienności  

Rozdział 3 
Podstawy metodologiczne badań własnych    
3.1. Cel badań, problemy badawcze i ich uzasadnienie      
3.2. Fenomenografia jako strategia badań własnych      
3.3. Procedura pozyskiwania materiału badawczego      
3.4. Etapy analizy materiału badawczego  

Rozdział 4 
Szkolna codzienność jako przedmiot opisu – rekonstrukcja uczniowskich sposobów doświadczania codziennego bycia w szkole    
4.1. Szkolna codzienność jako przestrzeń uczenia się      
4.2. Szkolna codzienność jako przestrzeń relacji rówieśniczych      
4.3. Szkolna codzienność jako doświadczenie egzystencjalne    
4.4. Szkolna codzienność jako doświadczenie zmysłowe      
4.5. Szkolna codzienność jako oczekiwanie na przerwę      
4.6. Szkolna codzienność jako poszukiwanie prywatności   

Rozdział 5 
Dekonstrukcja uczniowskich konceptualizacji szkolnej codzienności – interpretacja krytyczna  
5.1. Spojrzenie na materiał badawczy z perspektywy fenomenografii   
5.2. Lekcja i przerwa – dwójjednia szkolnej codzienności 
5.3. Konfiguracje wyników, czyli trzy obrazy szkolnej codzienności  
5.3.1. Rówieśniczy archipelag   
5.3.2. Szkolny survival    
5.3.3. Eskapistyczna zabawa  
5.4. Podsumowanie i kilka refleksji końcowych      

Bibliografia