Pedagogiczna kategoria błędu

Publikacja ta jest cenna przede wszystkim ze względu na wielowątkowe pole zainteresowań Autorki, a także z powodu obszernej reprezentacji jej wiedzy. Ważne jest również to, by wątki przewijające się w prezentowanej pracy ciągle przebijały się do elementarnej, nawet podstawowej świadomości teoretycznej i praktycznej oraz były obecne w myśleniu akademickim i nie tylko. Znaczenie ma perspektywa poznania współczesnego świata z punktu widzenia tych, którzy czują materię, posiedli bowiem umiejętność oswajania nieustannych i coraz szybciej następujących zmian w globalizującym się społeczeństwie. W tę perspektywę wpisuje się ważny problem uczenia się na błędach jako naturalnej strategii wykorzystywanej w codziennych sytuacjach, przy czym Autorka pracy ujmuje błąd uczniowski jako punkt wyjścia organizowanego działania pedagogicznego, które wychodząc właśnie od niego, umożliwia dzieciom zbudowanie nowego sposobu rozumienia zjawisk, problemów oraz konstruowania strategii myślowych i działaniowych.

Z recenzji prof. dr hab. Ewy Ogrodzkiej-Mazur

Książka składa się z pięciu rozdziałów, w których przyglądam się obu wspomnianym wyżej aspektom.

Pierwszy rozdział zawiera analizy związane z pojęciem błędu. Rozpatruję je najpierw w kontekście jego synonimów obecnych w języku, aby wskazać na różne znaczenia i konteksty, w których jest ono używane. Następnie przedstawiam sposoby rozumienia pojęcia „błąd” w różnych dziedzinach nauk społecznych i humanistycznych. Każda dziedzina nauki koncentruje się na nieco innych aspektach znaczeniowych błędu. Ich wydobycie umożliwia dostrzeżenie tego, co jest warte uwagi z perspektywy pedagogicznej. Logika wskazuje na wagę reguł wnioskowania, psychologia na świat społecznych relacji, filozofia na poszukiwanie prawdy i pewności, a prakseologia na rozbieżności między celem a osiągnięciem go oraz utrudnienia związane z realizacją zadania.

W drugim rozdziale przedstawiam teoretyczne – psychologiczno-pedagogiczne – konteksty myślenia o błędach w działaniu pedagogicznym. Perspektywy myślenia różnymi teoriami to rodzaj „pudełka z okularami”, przez które można przyglądać się różnorodnym zjawiskom społecznym i pedagogicznym, w tym przypadku – błędom i związanym z nimi działaniom pedagogicznym. W rozdziale sięgam do teorii behawiorystycznej, humanistycznej, poznawczej i konstruktywistycznej. Każda z nich inaczej profiluje myślenie pedagogiczne, ponieważ inaczej traktuje człowieka. Różne rodzaje myślenia o człowieku, jego możliwościach, działaniu, uczeniu się itd. wiążą się z różną ofertą w zakresie edukacji. W rozdziale tym przyglądam się także różnicom wynikającym z kulturowo odmiennych sposobów traktowania sytuacji popełniania błędów, radzenia sobie z nimi oraz z towarzyszących im emocji.

Trzeci rozdział podejmuje próbę systematyzowania błędów, tworzenia kategorii, do których można zaliczyć różne ich rodzaje. Mimo że nie ma jednej całkowitej systematyki błędów, a ich rodzaje tworzą zbiór otwarty, przedstawiam wybrane (niektóre) możliwości ich dychotomicznego lub bardziej złożonego ujmowania. Błąd, choć zawsze podmiotowy, może być jednak popełniany zarówno przez nauczyciela, jak i ucznia. Może również dotyczyć celu działania – zewnętrznego albo wewnętrznego, a w rezultacie wiązać się z błędami w zakresie prawidłowości (ćwiczenia znanego) lub błędami w zakresie poszukiwania prawdy (odkrywania nowego). Może być też związany z procesami umysłowymi albo z merytoryczną stroną dziedziny aktywności poznawczej. Świadomość tego, z jakiego rodzaju błędami mamy do czynienia, rzutuje na charakter organizowania sytuacji uczenia się uczniów. 

W czwartym rozdziale podejmuję kwestię znaczenia błędów w procesie uczenia się i rozwoju. Zwracam uwagę na te aspekty pedagogicznego działania, które są istotne dla pozytywnych zmian rozwojowych ucznia. Kluczowym pojęciem jest tu wspieranie rozwoju, które można rozpatrywać w perspektywie różnych teorii psychologiczno-pedagogicznych. Każda z teorii wskazanych w rozdziale otwiera również odmienne perspektywy rozwojowe dla ucznia, ponieważ w różny sposób traktuje błędy w procesie uczenia się. Podejmuję także kwestię samooceny, a następnie samoregulacji jako elementów refleksyjnego uczenia się, umożliwiającego uczniowi zdobywanie i precyzowanie wiedzy o sobie, swoich mocnych i słabszych stronach oraz zdobywanie metaumiejętności w rezultacie przepracowania błędu. Wskazuję też na wartość sprawstwa i związanego z nim poczucia skuteczności własnego działania. Sprawstwo widziane w różnych teoretycznych perspektywach ponownie pokazuje, że teoria, od której wychodzimy, odkrywa odmienne możliwości interpretowania wartości błędów w uczeniu się.

Ostatni, piąty rozdział, zawiera omówienie możliwości w zakresie strategii pracy z błędami. Strategie te mogą dotyczyć radzenia sobie z zadaniami o sprecyzowanej konstrukcji, umożliwiającej samodzielne odkrycie błędów i następnie podjęcie próby ich poprawiania (z poprzedzającą to analizą zarówno zadania, jak i własnej wiedzy oraz możliwości). Mogą one również dotyczyć aranżowania sytuacji, w których uczniowie samodzielnie wykonują zadania i jednocześnie monitorują proces swojego uczenia się przy rozumiejącej obecności nauczyciela oraz we współpracy z innymi. W rozdziale tym przedstawiam także warunki pracy z błędami, odnoszące się do takich narzędzi pracy umysłowej, które umożliwią świadome monitorowanie swojego uczenia się i w rezultacie będą kapitałem ucznia.

W kontekście pracy nauczyciela Autorka przedstawia propozycję organizacji procesu dydaktycznego wykorzystującego jego obserwacje i refleksje nad przyczynami popełnianych błędów.

Spis treści: